Σάββατο, Οκτωβρίου 01, 2016

Βιβλιογραφική μελέτη: Δια βίου μάθηση και κίνητρο του κέρδους.



 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1.      Περίληψη
2.      Εισαγωγή
3.      Η Διά Βίου Μάθηση
4.      Η κερδοσκοπική μάθηση: «Learning»
4.1. Εξωσχολική κερδοσκοπική μάθηση
4.2.Ακαδημαϊκός καπιταλισμός
5.      Κριτική
6.   Συμπεράσματα
7.   Βιβλιογραφία



1.      Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποτελεί  μια βιβλιογραφική μελέτη σχετικά με την έννοια της «Διά Βίου Μάθησης». Διερευνάται η θεώρησή της από τους Διεθνείς Οργανισμούς και παρουσιάζεται περιληπτικά η εξέλιξή της στον ελληνικό χώρο. Αφετέρου, παρουσιάζεται η σχέση της Διά Βίου Μάθησης με την «κερδοσκοπική μάθηση», όπως αυτή αναλύεται από τους περισσότερους μελετητές και όπως συνδέεται με την έννοια του «ακαδημαϊκού καπιταλισμού». Η κριτική που παρουσιάζουμε είναι τόσο υποστηρικτική, όσο και επικριτική.
Λέξεις-κλειδιά: Διά Βίου Μάθηση, κερδοσκοπική μάθηση, Learning, ακαδημαϊκός καπιταλισμός, γνωστικός καπιταλισμός.


2. Εισαγωγή
Σύμφωνα με τους περισσότερους μελετητές (Γκόβαρης & Ρουσσάκης, 2008, Nόβα-Καλτσούνη, 2010, Giroux, 2003,Kauppinen, 2013, OECD, 1996),  η μάθηση «καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής» δεν είναι καινοφανής, ούτε ως έννοια ούτε ως πρακτική. Μπορούμε να ανιχνεύσουμε τις απαρχές της σε αρχαίους πολιτισμούς και να διαπιστώσουμε τις αξιακές αρχές της στα κείμενα σημαντικών διανοητών του αρχαίου και του προ-νεωτερικού κόσμου, καθώς επίσης και σε κείμενα της Γαλλικής Εθνοσυνέλευσης (Γκόβαρης & Ρουσσάκης, 2008:106).
Σύμφωνα με τον Green (2000, όπως αναφέρεται στους Γκόβαρη & Ρουσσάκη, 2008:106) ανάλογα με τις εκπαιδευτικές παραδόσεις αλλά και τα κοινωνικά και πολιτικο-οικονομικά δεδομένα κάθε χώρας, η διά-βίου μάθηση έχει αλλού περισσότερο οικονομικό προσανατολισμό και αλλού περισσότερο κοινωνικό-ανθρωπιστικό. Αλλού οργανώνεται και παρέχεται κυρίως από το κράτος και αλλού από τους μηχανισμούς της αγοράς. Στο μοντέλο κατά το οποίο ηγείται το κράτος, όπως π.χ. στη Γαλλία, αυτό ρυθμίζει και ελέγχει το πλαίσιο, χρηματοδοτεί και απονέμει τίτλους. Στο μοντέλο της κοινωνικής σύμπραξης, όπως π.χ. στη Γερμανία, το κράτος θέτει το θεσμικό πλαίσιο, αλλά η οργάνωση, ο έλεγχος και η πιστοποίηση της διά βίου μάθησης γίνεται από συλλογικά όργανα στα οποία συμμετέχουν οι ενδιαφερόμενοι κοινωνικοί και οικονομικοί φορείς. Στο μοντέλο κατά το οποίο ηγείται η αγορά, όπως π.χ. στη Μεγάλη Βρετανία, η συμμετοχή στη δια βίου μάθηση ενθαρρύνεται από το κράτος, η οργάνωσή της όμως γίνεται σε εθελοντική βάση και με γνώμονα τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.


3.      Η Διά Βίου Μάθηση
Σύµφωνα µε τον ΟΟΣΑ (OECD, 1996), η διά βίου εκπαίδευση είναι η λύση και η στρατηγική που θα πρέπει να υιοθετηθεί από τα κράτη-µέλη του  για την οµαλή και προσοδοφόρα προσαρµογή, όχι µόνο των εργαζοµένων, αλλά συγχρόνως και των οικογενειών αυτών και της ίδιας της κοινότητας, στις νέες συνθήκες ζωής και εργασίας.
Η Αργυροπούλου (2015:145), παραθέτει τους βασικούς άξονες της εκπαιδευτικής στρατηγικής του ΟΟΣΑ για την τρέχουσα περίοδο, στους οποίους περιλαμβάνονται και οι εξής:
·         Τα άτομα να εξοικειώνονται με τη δια βίου Μάθηση και δια Βίου απασχολησιμότητα (κι όχι με το δια βίου επάγγελμα, αυτό, δηλαδή, που θα εξασκήσουν από την είσοδό τους στην αγορά εργασίας μέχρι την έξοδό τους από αυτήν).
·         Για να επιτευχθεί η οικονομική ανάκαμψη και η ευημερία, οι κοινωνίες οφείλουν να επισπεύσουν την ανάπτυξη του ανθρώπινου κεφαλαίου που να είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται, να προάγει και να διαχειρίζεται πνευματικές και υλικές καινοτομίες.
Στα σύγχρονα ευρωπαϊκά δεδομένα, σύμφωνα με τους Γκόβαρη & Ρουσσάκη (2008), «η προώθηση της δια βίου μάθησης είναι σήμερα κάτι πολύ περισσότερο από ένα ζήτημα εκπαιδευτικής πολιτικής στο οποία υπάρχει ευρεία συναίνεση ανάμεσα στις Ευρωπαϊκές χώρες: αντιμετωπίζεται ως ιδιαίτερα σημαντική παράμετρος για τις εξελίξεις στην οικονομία και την κοινωνία σε παγκόσμια κλίμακα» (σελ. 105).
Σύμφωνα με την Νόβα-Καλτσούνη (2010:373), «μια από τις σημαντικότερες εξελίξεις στα θέματα της εκπαιδευτικής πολιτικής της Ε.Ε., μετά τη Συνθήκη του Μάαστριχτ, συνιστά η υιοθέτηση της Διά Βίου Μάθησης. Η έννοια της Διά Βίου Μάθησης αποτελεί τον βασικό άξονα της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και έννοια κλειδί για την αναδιάρθρωση των εκπαδιευτικών συστημάτων των κρατών-μελών και τη διαχείριση της απασχόλησης και της ανεργίας. Με την Κοινή Υπουργική Απόφαση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της Ευρώπης (2007) εντάσσονται όλα τα Κοινοτικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα σε ένα ενιαίο πλαίσιο Διά Βίου Μάθησης.»
Με τη συγκεκριμένη Κοινή Απόφαση, σύμφωνα με τον Τσαούση (2007:306 όπως αναφέρεται στο Νόβα-Καλτσούνη (2010:374), επέρχονται τρεις σημαντικές μεταβολές στην εκαπιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης: (α) η διά βίου μάθηση ανάγεται σε βασικό άξονα της εκπαιδευτικής πολιτικής, (β) αίρεται η διάκριση μεταξύ ακαδημαϊκής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και τα δύο συστήματα θεωρούνται ισότιμα και (γ) καταργούνται τα υπάρχοντα στεγανά, τα οποία εδράζονταν στην αρχή των αυτοτελών και σαφώς διακριτών μεταξύ τους κύκλων σπουδών.
Σημαντικό στοιχείο στη διατύπωση της Στρατηγικής της Λισαβόνας είναι η χρήση του όρου «διά βίου μάθηση» (Life Long Learning) αντί του όρου «διά βίου εκπαίδευση» (Life Long Education). Η Νόβα-Καλτσούνη (2010) υποστηρίζει ότι αυτό δεν γίνεται τυχαία, αφού «ο όρος εκπαίδευση συνδέεται ως διαδικασία περισσότερο με την τυπική (θεσμική) εκπαίδευση, ενώ η μάθηση συμπεριλαμβάνει και μη τυπικές μορφές εκπαίδευσης (π.χ. χώρος εργασίας, καθημερινές βιωματικές καταστάσεις), παραπέμπει, επίσης, σε διαδικασία στην οποία το άτομο κατέχει ενεργό ρόλο και κατευθύνει σε σημαντικό βαθμό την ίδια τη διαδικασία» (σελ. 375).
Όπως σημειώνει ο S. Pilos, στο πλαίσιο του προγράμματος «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010», «η διά βίου μάθηση απαιτεί την ‘αλλαγή παραδείγματος’ από την κυριαρχία των παραδοσιακών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σε ένα διαφοροποιημένο πεδίο παραδοσιακών και σύγχρονων ευκαιριών μάθησης που είναι προσανατολισμένες περισσότερο στη διαδικασία και το αποτέλεσμα και έχουν συχνά αρθρωτή δομή» (Γκόβαρης & Ρουσσάκης, 2008:126).

Στον ελληνικό χώρο,  σημαντικές σύγχρονες εξελίξεις στην παροχή της δια βίου μάθησης ήταν (Γκόβαρης & Ρουσσάκης,2008:136) :
α) Η ίδρυση το 1997 των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, όπου μπορούν να φοιτήσουν ενήλικες που δεν έχουν ολοκληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, για να πάρουν τίτλο σπουδών ισότιμο του Γυμνασίου ή του Δημοτικού, με στόχο να αποκτήσουν προσόντα και δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν, από τη μια πλευρά να ενταχθούν ή να παραμείνουν στην αγορά εργασίας και από την άλλη να ενταχθούν πληρέστερα στην κοινωνία.
β) Η ίδρυση το 2003 των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, που επίσης προσφέρουν ευρύ φάσμα προγραμμάτων στον ενήλικο πληθυσμό και σε ειδικές ομάδες.
γ) Η ίδρυση, την ίδια εποχή με τα ΚΕΕ, των «Σχολών Γονέων» που έχουν ως στόχο να υποστηρίζουν τους γονείς στον ρόλο τους, προσφέροντάς τους γνώσεις που θα τους επιτρέψουν να βοηθήσουν τα παιδιά τους, στο σχολείο και στην κοινωνική ένταξή τους.
δ) Η ανάπτυξη του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, που προσφέρει τη δυνατότητα σπουδών σε άτομα που δεν είχαν την ευκαιρία, ολοκληρώνοντας τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, να σπουδάσουν στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αλλά και σε άτομα που θέλουν να ενισχύσουν τα προσόντα τους σε συγκεκριμένους επαγγελματικούς τομείς.
ε) Η θεσμοθέτηση των Ινστιτούτων Δια Βίου Μάθησης, που προβλέπεται στον νόμο για τη δια βίου μάθηση.

Επίσης, ο ιδιωτικός τομέας και η κοινωνία πολιτών στην Ελλάδα  ανέπτυξαν κατά καιρούς δράσεις δια βίου μάθησης, ιδιαίτερα εκπαίδευσης ενηλίκων και συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης. Όπως αναφέρει ο Βεργίδης (1999:22), ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα φορείς όπως το Εργατικό Κέντρο Αθηνών και Οικονομικά Επιμελητήρια, οργάνωναν μαθησιακές δραστηριότητες για ενηλίκους. Σήμερα στον χώρο δραστηριοποιούνται ιδιωτικοί φορείς, όπως είναι τα «Εργαστήρια Ελευθέρων Σπουδών», τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ) που λειτουργούν στο πλαίσιο ιδιωτικών φορέων, αλλά και τα Ιδιωτικά Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΙΕΚ) που εποπτεύονται από τον Οργανισμό Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΟΕΕΚ).

Στο πλαίσιο του ΕΣΠΑ 2007-2013, δεσμευτικός, ειδικός στόχος του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» είναι η υλοποίηση και η χρηματοδότηση παρεμβάσεων με αντικείμενο την ανάπτυξη του επιχειρηματικού πνεύματος και την προώθηση επιχειρηματικών ιδεών των νέων εντός του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης (http://www.edulll.gr/?page_id=272, αν. 22/06/2016)

Σήμερα, η Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης (Γ.Γ.Δ.Β.Μ.) του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, είναι ο Επιτελικός Φορέας Δια Βίου Μάθησης στην χώρα. Σύμφωνα με το Ν. 3879/2010 η Γ.Γ.Δ.Β.Μ. έχει ως αποστολή να σχεδιάζει τη δημόσια πολιτική της διά βίου μάθησης, να διαμορφώνει τους σχετικούς κανόνες, να εκπονεί το αντίστοιχο εθνικό πρόγραμμα και να εποπτεύει την εφαρμογή του.
Ειδικότερα:
Ø  Εποπτεύει και διαχειρίζεται τα συστήματα αρχικής και συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, καθώς και τη γενική εκπαίδευση ενηλίκων
Ø  Διαμορφώνει το εκπαιδευτικό πλαίσιο όλων των μονάδων της αρχικής και της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης και γενικότερα της μη τυπικής εκπαίδευσης
Ø  Συντονίζει, αξιολογεί και υποστηρίζει το Εθνικό Δίκτυο Διά Βίου Μάθησης
Ø  Σχεδιάζει και διαχειρίζεται προγράμματα διά βίου μάθησης εθνικής σημασίας, που αφορούν τον πληθυσμό της χώρας και τον απόδημο ελληνισμό
Ø  Μελετά και αξιοποιεί βέλτιστες πρακτικές από το ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο και διαχειρίζεται ευρωπαϊκά και συγχρηματοδοτούμενα από την Ευρωπαϊκή Ένωση προγράμματα
Ø  Μεριμνά για τη διασφάλιση της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών κατάρτισης και γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων
Ø  Μεριμνά για τη συμμετοχή των μελών των ευάλωτων κοινωνικά ομάδων σε προγράμματα δια βίου μάθησης
Ø  Συνεργάζεται με διεθνείς ή ευρωπαϊκούς φορείς ή φορείς άλλων χωρών οι οποίοι έχουν ανάλογο σκοπό και εκπροσωπεί το Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού σε όργανα διεθνών ή ευρωπαϊκών οργανισμών
Ø  Μεριμνά για την επιμόρφωση και τη συνεχή υποστήριξη των στελεχών των υπηρεσιακών μονάδων και των αρμόδιων φορέων παροχής υπηρεσιών δια βίου μάθησης των Περιφερειών και των Δήμων
Ø  Συγκροτεί και τηρεί Μητρώα Φορέων Δια Βίου Μάθησης και Προσόντων Πολιτών (http://www.gsae.edu.gr/el/ ανακτήθηκε στις 23-06-2016)

4.  Η κερδοσκοπική μάθηση: «Learning»
            4.1. Εξωσχολική κερδοσκοπική μάθηση
Ο Singh (2014:1) ορίζει το κίνητρο του κέρδους στη Διά Βίου Μάθηση με τον όρο «Learning», ο οποίος αποτελεί συνδυασμό των όρων «Learning» (μάθηση) και «Εarning» (κέρδος). Eπίσης, εισάγει τον όρο «deschooling Learning» (εξωσχολική κερδοσκοπική μάθηση) και υποστηρίζει ότι αυτή συνδέεται με τη μετατόπιση της εκπαίδευσης των νέων ενηλίκων, έτσι ώστε να μεταφέρουν γνώσεις, δεξιότητες και νοοτροπίες μέσω συμμετοχής, συνεργασίας και παραγωγής στην πραγματική ζωή.
Η «εξωσχολική κερδοσκοπική μάθηση» υποχρεώνει τόσο τις κυβερνήσεις όσο και τους εκπαιδευτικούς να επικεντρωθούν στο πού και πώς οι νέοι ενήλικες «μαθαίνουν για να κερδίσουν» και όχι απλώς στην παθητική συσσώρευση προκαθορισμένων γνώσεων εντός των σχολικών αιθουσών. Αυτό το νέο «ήθος μάθησης» είναι τώρα αναγκαίο για την προσαρμογή των νέων στον παγκόσμιο καπιταλισμό του 21ου αιώνα (Brown et al.,2010; Florida, 2005, όπ. αναφ. στο Singh, 2014:1). Στα πλαίσια του νέου ήθους, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να παρέχουν στους νέους ενήλικες κατευθύνσεις και να τις παρουσιάζουν ως συναρπαστικές προοπτικές για την αυτοπραγμάτωση και την ελευθερία τους, ενώ παράλληλα θα απολαμβάνουν την πρόοδο στον τρόπο ζωής που έχει κατακτηθεί από τους προγόνους τους και θα ανταποκρίνονται στις ευκαιρίες που θα τους παρουσιάζονται για να συμβάλλουν στο κοινό καλό (Allen and Hollingworth, 2013; McKeown, 2011, Schlimbach, 2010, όπ. αναφ. στο Singh, 2014:2). Τα τεχνολογικά εξοπλισμένα δίκτυα της «κερδοσκοπικής μάθησης» είναι τα εκπαιδευτικά «μέτωπα» για πολλούς νέους ενήλικες και η εξωσχολική μάθηση είναι ο κανόνας, τουλάχιστον για μερικούς  (Gatherer, 1983; Moore, 1986;Roderick and Hopkins, 1984, όπ. αναφ. στο Singh, 2014:3).
Όπως τονίζει ο  Toch (2010, στο Singh, 2014:4), το αιθουσο-κεντρικό σχολικό σύστημα παραχωρεί τη θέση του σε μορφές εκπαίδευσης από πολλούς διαφορετικούς παρόχους, ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, μηχανές αναζήτησης, ηλεκτρονικές λίστες μαθησιακών δραστηριοτήτων και διδασκαλίες κατά παραγγελία. Τα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ για να ωθήσουν τη διδασκαλία και τη μάθηση πέρα από τις σχολικές αίθουσες. Όμως, οι αιθουσο-κεντρικές εκπαιδευτικές πολιτικές έχουν αποτύχει στο να προσφέρουν τους δασκάλους του 21ου αιώνα μια επαρκή κατανόηση των σύγχρονων τάσεων, είτε πρόκειται για τον Καναδά, είτε για την Αγγλία. Απαιτείται έρευνα που θα διαφωτίζει την ποικιλία των δυνατών μορφών των εκπαιδευτικών συστημάτων ως κερδοσκοπικών δικτύων. (Singh, 2014:5)

            4.2. Ακαδημαϊκός Καπιταλισμός
Συναφής με την «κερδοσκοπική μάθηση» είναι ο όρος «ακαδημαϊκός καπιταλισμός», τον οποίο εισάγει ο Kauppinen (2013) και αναφέρεται στη «συνάντηση» των πανεπιστημιακών συστημάτων με τον γνωστικό καπιταλισμό. Ο «γνωστικός καπιταλισμός» αναφέρεται στον ιστορικό μετασχηματισμό του καπιταλισμού ο οποίος άρχισε να αναδύεται κατά τη δεκαετία του 1970. (e.g., Drahos and Braithwaite 2002;Castells 1996; Jessop 2005, όπ. αν. στο Singh, 2014). Ο όρος «ακαδημαϊκός καπιταλισμός» χρησιμοποιείται με πιο περιορισμένη σημασία:
Ø  Σε αφηρημένο επίπεδο, αντανακλά την εκούσια επέκταση του καπιταλισμού, όχι γεωγραφικά αλλά προς την κατεύθυνση της εμβάθυνσης, δηλ. της εμπορευματοποίησης και αγοραιοποίησης εκείνων των περιοχών της κοινωνικής ζωής οι οποίες προηγουμένως βρίσκονταν «εκτός της λογικής δημιουργίας κέρδους» (Robinson 2004, 7, όπ. αν. στο Singh, 2014).
Ø  Σε  πιο συγκεκριμένο επίπεδο, ο ακαδημαϊκός καπιταλισμός αναφέρεται στην ποικιλία των τρόπων που οι αγορές, τα κράτη και η ανώτατη εκπαίδευση διασυνδέονται και στις εφαρμογές διάτρησης των ορίων μεταξύ αυτών των κοινωνικών σφαιρών. (Slaughter and Rhoades, 2004, 1015, στο Singh, 2014).
Έτσι, το ουσιώδες χαρακτηριστικό του ακαδημαϊκού καπιταλισμού είναι το ευρύ πεδίο των νέων ροών γης γνώσης, των οργανισμών, των δικτύων και των σχετικών δράσεων που «διασυνδέουν θεσμούς όπως σχολές, διοικήσεις, καθηγητές και φοιτητές με τον γνωστικό καπιταλισμό» (Slaughter and Rhoades 2004, 15, όπ. αν. στο Singh, 2014:4).


5. Κριτική
Η κριτική που ασκείται στην κερδοσκοπική εκπαίδευση είναι τόσο υποστηρικτική όσο και επικριτική.
Ο Giroux (2003), ισχυρίζεται ότι «η δημόσια και η ανώτατη εκπαίδευση δεν μπορούν να θεωρηθούν ως τόποι εμπορικών επενδύσεων ή παροχής ιδιωτικών αγαθών βασισμένης στις ατομικές ανάγκες. Η μετατόπισή τους προς την εμπορική κουλτούρα είναι αντίθετη με την κοινωνική απαίτηση για  εκπαίδευση πολιτών που θα είναι ικανοί να  αναπτύσσουν συμπεριληπτικές, δημοκρατικές, δημόσιες θεσμικές σφαίρες» (σελ. 182). Όπως προσθέτει, «αν τα πανεπιστήμια λειτουργήσουν με κίνητρο το χρήμα, οπωσδήποτε θα βρουν πολλούς σπόνσορες διαθέσιμους να προσφέρουν πόρους, αλλά τα κόστη αυξάνονται στη συνέχεια. Σταδιακά, οι εταιρείες θα ζητούν ειδικές έρευνες τις οποίες θα χρηματοδοτούν και, σε μερικές περιπτώσεις, όπως το Πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια, οι εκπρόσωποι των επιχειρήσεων θα διορίζονται στις διοικήσεις των σχολών όπου θα ορίζουν πώς πρέπει να δαπανώνται και να τοποθετούνται τα ερευνητικά κονδύλια. Εξίσου αρνητική είναι η ανάδειξη ακαδημαϊκών οι οποίοι διατηρούν μετοχές ή έχουν άλλες οικονομικές συνεργασίες με εταιρείες που χρηματοδοτούν τις έρευνες. Καθώς τα όρια μεταξύ των δημόσιων αξιών και των εμπορικών συμφερόντων καθίστανται δυσδιάκριτα, πολλοί ακαδημαϊκοί γίνονται στην καλύτερη περίπτωση αδιάφοροι αναζητητές της γνώσης και, στη χειρότερη, διεκπεραιωτές των εταιρικών συμφερόντων. Αλλά υπάρχει και κάτι ακόμα χειρότερο: Σε μερικές περιπτώσεις, η ίδια η επιστημονική έρευνα αμφισβητείται και οι εταιρείες λογοκρίνουν τα ερευνητικά ευρήματα που είναι αντίθετα με τα εμπορικά τους συμφέροντα (σελ. 184).
Χαρακτηριστικά, αναφέρει (Giroux, 2003:182-183) ότι «ο πρόεδρος του κρατικού πανεπιστημίου της Αριζόνα,  Michael M. Crow, αναδεικνύει αυτή την αλλαγή στον ρόλο της ανώτατης εκπαίδευσης δηλώνοντας, χωρίς ειρωνεία, ότι οι καθηγητές έχουν γίνει «ακαδημαϊκοί επιχειρηματίες» και  η «γνώση μια μορφή επενδυτικού κεφαλαίου»». Επίσης, «καθώς η γραμμή ανάμεσα στα κερδοσκοπικά και μη-κερδοσκοπικά ανώτατα ιδρύματα γίνεται δυσδιάκριτη, πολλά σχολεία λειτουργούν σαν γραφεία εταιρειών. Εκπαιδευτικοί σύμβουλοι σε όλη την Αμερική τώρα απευθύνονται στα εκπαιδευτικά ιδρύματα για να «συμβουλεύσουν τους πελάτες τους, στο όνομα της αποτελεσματικότητας, πώς να δράσουν ως εταιρείες πώλησης προϊόντων και να ανακαλύψουν «παρθένες αγορές» για να σωθούν» και να ανταποκριθούν στις προκλήσεις της νέας παγκόσμιας τάσης. Στο πλαίσιο αυτού του εμπορικοποιημένου λόγου, τα επιχειρηματικά μοντέλα λήψης αποφάσεων αντικαθιστούν την διοίκηση μιας πανεπιστημιακής σχολής. Η ανθρώπινη προωτοβουλία και μάθηση ευθυγραμμίζεται με τα επιχειρηματικά συμφέροντα, υποβιβάζοντας θέματα όπως η κοινωνική υπευθυνότητα και η δημόσια λογοδοσία ως άσχετα με τους στόχους μιας ανώτατης εκπαίδευσης αφού αυτοί κυριαρχούνται από τη γλώσσα των ελλειμάτων και των πιστώσεων, των αναλύσεων κόστους και των μικρότερων ζημιών. Χωρίς να προκαλεί έκπληξη, οι φοιτητές τώρα αναφέρονται ως «πελάτες», ενώ οι σχολές ορίζονται λιγότερο από την επιστημονικότητά τους και περισσότερο από την ικανότητά τους να εξασφαλίζουν κονδύλια και βραβεία από ιδρύματα, εταιρείες και από άλλες εξωτερικές πηγές. Αντί να επικεντρώνονται στην κριτική διδασκαλία και στην έρευνα που είναι προσανατολισμένη στο κοινό καλό, οι σχολές τώρα επείγονται να επικεντρωθούν στην επέκταση της εταιρείας. Αντί να εκτιμώνται ως αφοσιωμένοι δάσκαλοι και αυστηροί ερευνητές, οι επιστήμονες τώρα αξιολογούνται ως πολυεθνικοί παίκτες και εργαζόμενοι με συνεχώς μειωμένα συμβόλαια» (Giroux, 2003:184).
Aντίθετα, ο  Illich (1973:7, όπ. αν. στο Singh, 2014:3) ισχυρίζεται ότι οι νέοι ενήλικες  έχουν πλέον το δικαίωμα να μαθαίνουν χωρίς αυτό το δικαίωμα να περιορίζεται από την υποχρέωση να φοιτούν στο σχολείο. Υποστηρίζει ότι το αιθουσο-κεντρικό σχολικό σύστημα είναι εγγενώς αντιπαιδαγωγικό και η γραφειοκρατικοποίηση του σχολείου περιορίζει τις ιδέες της κοινωνίας για τις δυνατότητες της μάθησης και της εκπαίδευσης. Για τον Illich (1973a;1973b), το κεντρικό πρόβλημα με τα σχολεία είναι η τάση τους να γίνουν «διαχειρίσιμες γραφειοκρατίες» αντί να αποτελούν ευχάριστους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Υποστηρίζει ότι το ήθος, όχι απλώς οι θεσμοί, της κοινωνίας πρέπει να αποσχολειοποιηθούν. Προτείνει ένα σχηματικό πρόγραμμα εξωσχολικής μάθησης μέσω ευέλικτων εκπαιδευτικών δικτύων που λειτουργούν διαμέσου κερδοσκοπικών δικτύων. Σύγχρονες ανταλλαγές, οι οποίες μεταφέρουν τη μάθηση πέρα από τις αίθουσες και επίσημα «εκπαιδευτικά δίκτυα» που θα ενισχύουν τις ευκαιρίες και τις επιλογές για «μάθηση, διάδοση και ενδιαφέρον» συμπυκνώνουν το επιχείρημά του για αποσχολειοποίηση (Illich ,1973a, p. 7, όπ. αν. στο Singh,2014).
Σύμφωνα με τον Stanfield (2012:29), «η αρνητική εντύπωση για το κίνητρο του κέρδους δεν είναι καινούριο φαινόμενο. Το 1948, ο αμερικανός οικονομολόγος Henry Hazlitt δήλωσε ότι «η αγανάκτηση που δείχνουν πολλοί άνθρωποι σήμερα στο άκουσμα και μόνο της λέξης «κέρδος» δείχνει πόσο λίγη κατανόηση υπάρχει σχετικά με το ζωτικό ρόλο που παίζουν τα κέρδη στην οικονομία μας». Έξι χρόνια αργότερα, ο Joseph Schumpeter επίσης σχολίασε το γεγονός ότι οι άνθρωποι φαίνεται να έχουν μια βαθύτατη προκατάληψη ότι κάθε πράξη που αποσκοπεί να αποφέρει αύξηση των κερδών πρέπει οπωσδήποτε να θεωρείται αντικοινωνική».
Επίσης, ο Stanfield (2012) υποστηρίζει ότι «είναι προφανές πως οι κερδοσκοπικοί οργανισμοί λειτουργούν πολύ διαφορετικά από τους μη-κερδοσκοπικούς εταίρους τους και έχουν πολλά να προσφέρουν στον εκπαιδευτικό κόσμο. Το κίνητρο του κέρδους λειτουργεί σαν μία παρώθηση να συγκρατούνται χαμηλά τα κόστη και να αναζητούνται συνεχώς νέοι τρόποι λειτουργίας. Επιπλέον, το κέρδος δρα σαν ένα σήμα ότι ο πάροχος προχωρά επιτυχημένα. Δεύτερον, οι κερδοσκοπικές εταιρείες έχουν πρόσβαση σε ιδιωτική χρηματοδότηση τόσο από το εσωτερικό όσο και από το εξωτερικό η οποία τους επιτρέπει να επεκτείνουν το μοντέλο δουλειάς τους, όταν αυτό αποδεικνύεται επιτυχημένο. Το κίνητρο του κέρδους, επίσης, ενθαρρύνει την εξειδίκευση – μία διαδικασία η οποία φαίνεται να έχει ξεχαστεί αρκετά σήμερα στον εκπαιδευτικό τομέα. Έτσι, αντί να προσπαθούμε όλοι να τα κάνουμε όλα, τα σχολεία του μέλλοντος πρέπει να αρχίσουν να συνεργάζονται με εξειδικευμένους προμηθευτές ώστε να αποκτήσουν πολύ καλύτερες υπηρεσίες σε χαμηλότερο κόστος από ότι αν το σχολείο προσπαθούσε να προσφέρει τις ίδιες υπηρεσίες από μόνο του. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει τη δημιουργία Αναλυτικών Προγραμμάτων, ή , ίσως, τη χρησιμοποίηση τοπικών αθλητικών συλλόγων και επαγγελματιών για τη Φυσική Αγωγή. Τα κέρδη συνεχώς θα «ενημερώνουν» αν αυτή η εξειδίκευση είναι παραγωγική. Το κίνητρο του κέρδους θα ενθαρρύνει ένα σχολείο να προσλαμβάνει ταλαντούχους εκπαιδευτικούς  αμείβοντάς τους καλύτερα από τα κρατικά, γραφειοκρατικά προσδιορισμένα, επίπεδα. Ίσως το πιο σημαντικό, με αποτελέσματα που είναι πολύ δύσκολο να προβλεφθούν εκ των προτέρων, το κίνητρο του κέρδους συμβάλλει στην προσέλκυση μιας νέας γενιάς επιχειρηματιών της εκπαίδευσης οι οποίοι είναι προετοιμασμένοι να σκεφθούν πρωτότυπα και να χαράξουν νέα μονοπάτια στην εκπαίδευση. Όσοι πετύχουν, θα ευημερήσουν και θα γίνουν παράδειγμα προς μίμηση. Όσοι αποτύχουν, θα απομακρυνθούν. Μέρος της επιχειρηματικότητας είναι η διαδικασία της έρευνας, ανάπτυξης και συνεχούς καινοτομίας στο τοπικό επίπεδο και έτσι κάθε εκπαιδευτική εταιρεία προσπαθεί να ανακαλύψει τις πιο αποτελεσματικές μεθόδους, μοντέλα και προσεγγίσεις.» (σελ. 39)
Ο Horwitz (2012:55) αναρωτιέται σχετικά με το κίνητρο του κέρδους στην παροχή εκπαίδευσης: «Γιατί πρέπει να δεχθούμε ότι οι κρατικοί παράγοντες είναι λιγότερο ιδιοτελείς από τους ιδιώτες, ειδικά όταν οι δύο τομείς λειτουργούν σαν συγκοινωνούντα δοχεία ; Και, αν οι κρατικοί παράγοντες δρουν για το δικό τους ατομικό συμφέρον και παρωθούνται από το πολιτικό ανάλογο των κερδών (για παράδειγμα ψήφους, δύναμη, εισόδημα), θα παράγουν καλύτερα αποτελέσματα από τον ιδιωτικό τομέα; Εάν η επίκριση του κινήτρου του κέρδους σημαίνει εκχώρηση στο κράτος ενός μεγαλύτερου ρόλου στην επίλυση των προβλημάτων, ποιες εγγυήσεις μας παρέχουν οι επικριτές του κινήτρου του κέρδους για το ότι οι πολιτικοί παράγοντες θα είναι λιγότερο ιδιοτελείς και ότι το δικό τους ατομικό συμφέρον θα παράξει καλύτερα αποτελέσματα ;». Και καταλήγει συμπεραίνοντας ότι «το να λέμε ότι δεν πρέπει να λειτουργούμε με βάση το κίνητρο του κέρδους στην εκπαίδευση ή σε οποιαδήποτε άλλη βιομηχανία είναι ένα εύηχο σλόγκαν που προτείνει ότι τα αγαθά και οι υπηρεσίες δεν πρέπει να παράγονται σύμφωνα με το ατομικό συμφέρον των παραγόντων του ιδιωτικού τομέα. Οι κριτικές που περιέχουν τέτοια επιχειρήματα συχνά πρεσβεύουν ότι τα αγαθά και οι υπηρεσίες πρέπει να διανέμονται σε κάποια άλλη βάση από το να είναι «κερδοφόρα». Αυτός ο ισχυρισμός σπάνια ακολουθείται από κάποια εξήγηση για το ποια κριτήρια θα πρέπει να χρησιμοποιούνται για να διαχειριζόμαστε τα αγαθά και πώς ακριβώς οι παραγωγοί θα γνωρίζουν ποια αγαθά ή υπηρεσίες επιθυμούν οι άνθρωποι και πώς να τα παράγουν με τρόπο που να σπαταλούνται κατά το λιγότερο δυνατό οι διαθέσιμοι πόροι.» (σελ. 58).
Όπως αναφέρει ο Field (2000), η συζήτηση για τη διά βίου μάθηση καθοδηγείται από τις απαιτήσεις της οικονομίας. Μερικοί από τους σημαντικούς αναλυτές της διά βίου μάθησης προέρχονται τα τελευταία χρόνια από δεξαμενές σκέψης του ανθρώπινου κεφαλαίου, όπως ο ΟΟΣΑ και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, όπου η διά βίου μάθηση αντιμετωπίζεται πρωτίστως ως πηγή ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος. Εξαιτίας του στενού επαγγελματισμού του, αυτός ο κυρίαρχος ορισμός της διά βίου μάθησης έχει δεχθεί κριτική από εκείνους που αναζητούν μια πιο ανθρωπιστική προσέγγιση. Όμως είναι πολύ εύκολο να απορρίψει κανείς αυτή την πλευρά της πολιτικής ατζέντας καθώς είναι προφανές ότι η κοινωνική δημοκρατία παραμένει εγκλωβισμένη στην εξέλιξη της μόνιμης καπιταλιστικής ανάπτυξης (σελ. 252).


 6. Συμπεράσματα

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η «διασταύρωση» της δια βίου μάθησης με το κίνητρο του κέρδους παράγει πολλές και ενδιαφέρουσες μορφές εκπαιδευτικών διαδικασιών  προς κατευθύνσεις που δεν θα ήταν εύκολο να προβλεφθούν. Από την «εξωσχολική» μάθηση έως την «αποσχολειοποίηση» και από τα επίσημα εκπαιδευτικά συστήματα μέχρι τα ποικίλα «παράπλευρα» εκπαιδευτικά δίκτυα, το κίνητρο του κέρδους έχει ωθήσει σε διαφοροποίηση τόσο των διαδικασιών/μορφών μάθησης  (Ανοιχτά Πανεπιστήμια, ταχύρρυθμες εξειδικεύσεις, κλπ) όσο και σε διαφορετικές μορφές «πιστοποιήσεων». Το κίνητρο του κέρδους μπορεί να υπάρχει στα  επίσημα εκπαιδευτικά δίκτυα (πανεπιστημιακά προγράμματα, ΙΕΚ, επιμορφώσεις, κλπ) και στην προσφορά δεξιοτήτων μέσω άτυπων μορφών, μέσω διαδικτύου, μέσω ελεύθερων ‘παρόχων/προμηθευτών’.
Εφόσον η δια βίου εκπαίδευση εισέρχεται σε καθορισμένα σχήματα, αφενός της «επικερδούς» μάθησης - ως εμπόρευμα από την πλευρά του εκπαιδευτικού επιχειρηματία -  και αφετέρου της  «επωφελούς» μάθησης - ως επένδυση από την πλευρά του εκπαιδευτικού «πελάτη» που έχει σκοπό την προσωπική βελτίωση (άρα την καλύτερη θέση εργασίας, άρα το κέρδος) -  τότε το ζήτημα δεν είναι μόνο ποιο είδος γνώσης παρέχεται,  ή πώς πιστοποιείται, αλλά και ποιοι έχουν δυνατότητα και πρόσβαση στη γνώση. Αν αποτελεί επένδυση, το ζήτημα είναι αν θα συνεχίσει να αποτελεί και ένα αυτονόητο δικαίωμα για όλους. Υπάρχει η πιθανότητα για έναν νέο εκπαιδευτικό και κοινωνικό αποκλεισμό, εκούσιο, κατά τον οποίο η νέα γνώση παρέχεται μόνο στον «δια βίου μαθητή» που επιθυμεί να δρα ως «επιχειρηματίας του εαυτού του» ενώ οι υπόλοιποι αποκλείονται. Αυτή η εξέλιξη μπορεί να έχει πολλαπλές πλευρές. Η κυριότερη είναι ότι περνάμε σε μια εκπαιδευτική φάση της απουσίας εξαναγκασμού όπου ο καθένας, σύμφωνα με τις δυνάμεις του, επιλέγει να «αγοράσει» τη γνώση που επιθυμεί. Όμως, οι νεο-αποκλειόμενοι από τη γνώση, που επιλέγουν συνειδητά τον αποκλεισμό τους,  συμβάλλουν στο να παύει ένα μέρος, τουλάχιστον, της μάθησης να αποτελεί  αυτονόητο δικαίωμα για όλους.

7. Βιβλιογραφία

Α. Ελληνόγλωσση:
·         Αργυροπούλου, Ε. (2015). Προσεγγίζοντας το αβέβαιο μέλλον: Η λειτουργία του προγραμματισμού στην εκπαίδευση, Δίσιγμα.
·         Γκόβαρης, Χ., Ρουσσάκης, Ι.  (2008). Ευρωπαϊκή Ένωση: Πολιτικές στην Εκπαίδευση, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
·         Nόβα-Καλτσούνη Χ. (2010). ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Gutenberg.

Β. Ξενόγλωσση:
·         Billett S. (2010) «The perils of confusing lifelong learning with lifelong education, International Journal of Lifelong Education», 29:4, 401-413
·          Broadbridge A. & Swanson V. (2005), «Earning and learning: how termtime employment impacts on students' adjustment to university life», Journal of Education and Work, 18:2, 235-249
·         Brown Ph., Lauder, H., Ashton, D. (2011) «THE GLOBAL AUCTION: The Broken Promises of Education, Jobs and Incomes», Oxford University Press.
·          Fejes, A.(2006) «The Planetspeak Discourse of Lifelong Learning in Sweden: What is an Educable Adult?», Journal of Education Policy, (21), 6, 697-716.
·         Field, J. (2000) «Governing the Ungovernable. Why Lifelong Learning Policies Promise so Much Yet Deliver so Little», SAGE Publications (London, Thousand Oaks and New Delhi), Copyright ©  BEMAS, Vol 28(3), 249–261.
·         Giroux, H. (2003) «Selling Out Higher Education, Policy Futures in Education», Volume 1, Number 1.
·         Horwitz, S. (2012) «Profit is about learning, not just motivation», στο Stanfield, J., (ed.), The Profit Motive in Education: Continuing the Revolution, iea.
·         Kauppinen, I., (2013) «Academic capitalism and the informational fraction of the transnational capitalist class», Globalisation, Societies and Education, 11:1, 1-22
·         Naidoo, R., Jamieson, I. (2005) «Knowledge in the Marketplace: The Global Commodification of Teaching and Learning in Higher Education», στο P. Ninnes and M. Hellstén (eds.), Internationalizing Higher Education, 37-51, © 2005 Springer.
·         OECD (1996). Making Lifelong Learning a Reality for All, Paris: OECD
·         Singh (2014) «Deschooling L’earning», Copyrighted material – 9781137310354
·         Stanfield, J. (2012) «Questioning the anti-profit mentality», στο Stanfield, J., (ed.), The Profit Motive in Education: Continuing the Revolution, iea.
·         World Bank, 2003, Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries, A World Bank Report (http://siteresources.worldbank.org/INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-the-Global-Knowledge-Economy/lifelonglearning_GKE.pdf)





Δεν υπάρχουν σχόλια: